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Ensino, Edição Nº 343 - Jul/Ago 2016

Constituição, Educação, Democracia

por Pedro Santos Maia

A dado passo da sua Teoria Generale Della Politica, Norberto Bobbio afirma que «a afirmação dos direitos do homem (…) representa uma inversão radical na história da moral.»

Em que consiste essa revolução, essa «inversão do ponto de observação»? Consiste na seguinte mudança: passa-se de um paradigma organicista em que se verifica um primado dos deveres para um paradigma individualista onde se privilegiam os direitos. Reconhece-se em abstracto a igual dignidade de cada um. Cada indivíduo passa a ser visto como detentor de direitos, prévios aos deveres, de modo que se considera justo cada um ser tratado de forma a poder satisfazer as suas próprias necessidades e alcançar os seus próprios fins.

Neste processo complexo e conturbado de afirmação, extensão e especificação dos direitos, a Constituição da República Portuguesa, aprovada e decretada em 2 de Abril de 1976, constitui seguramente entre nós um marco incontornável.

Nesse texto maior do direito português verificamos que as liberdades e os direitos consagrados não são só civis e políticos, são também sociais e económicos, e culturais.

Aí se constata uma preocupação com a igualdade de género, mas também uma atenção dirigida às várias fases da vida de uma pessoa, da infância à terceira idade, assim como em relação às condições concretas de existência, desde os portadores de deficiência aos que se encontram em situação de doença.

Entre o que está escrito e consagrado e o que se considera justo haverá sempre uma distância… infinita. Quer dizer: o trabalho de reconhecimento dos direitos é uma tarefa sem fim. Mas isso não deve levar-nos a diminuir o mérito e a importância do teor de muitos passos da lei máxima do país, teor que a muitos continua a causar incómodo, até porque desse modo a Constituição representa uma instância reivindicativa em vários tabuleiros da intervenção social e política.

E não me estou só a referir àquele parágrafo do Preâmbulo que refere:

«A Assembleia Constituinte afirma a decisão do povo português de defender a independência nacional, de garantir os direitos fundamentais dos cidadãos, de estabelecer os princípios basilares da democracia, de assegurar o primado do Estado de Direito democrático e de abrir caminho para uma sociedade socialista, no respeito da vontade do povo português, tendo em vista a construção de um país mais livre, mais justo e mais fraterno.»

Estou também a pensar em algo sem o qual este desiderato genérico não pode ganhar consistência e efectividade, estou a pensar na educação e na cultura, e no Artigo 73.º que diz: «Todos têm direito à educação e à cultura» e «O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais». E se entrarmos na especificidade do artigo seguinte sobre o ensino descobrimos tópicos porventura esquecidos e não devidamente atendidos. Desde o

«Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.» Até a incumbências do Estado, tais como:

a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito;

b) Criar um sistema público e desenvolver o sistema geral de educação pré-escolar;

c) Garantir a educação permanente e eliminar o analfabetismo; (…)

e) Estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino;»

Ora, para que na educação e no ensino Abril não se perca, para que a igualdade de oportunidades seja efectiva e não meramente formal, para que as desigualdades sejam atenuadas e superadas, o sistema público tem de ser promotor de um ensino de qualidade em que o conhecimento e o saber sejam tomados como ferramentas fundamentais para o exercício da democracia, da cidadania crítica, da possibilidade urgente e emergente de se criarem respostas e vidas dentro daquela que temos.

Em finais do século passado, Edgar Morin, citando T. S. Eliot, retomava e colocava duas questões pertinentes:

– «Onde está o conhecimento que perdemos na informação?»

– «Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?»

O contexto destas duas questões é um contexto crítico de crise e de crítica à crise. O diagnóstico do autor é o da compartimentação dos saberes, da sua hiper-especialização, compartimentação entre as disciplinas, entre os saberes e os conhecimentos, entre a cultura das humanidades e a cultura científica, entre natureza e cultura, entre animalidade e humanidade. Vivemos num oceano caótico de informações que não se traduzem em conhecimento porque lhes falta um contexto integrador, um fio orientador. Assiste-se também à não integração dos conhecimentos para «a condução das nossas vidas», ou seja, à separação entre conhecimento e sabedoria, teoria e prática.

Este diagnóstico contém relevantes implicações. O autor defende existir nas sociedades contemporâneas um «défice de cidadania» e mesmo uma «grande regressão da democracia» (pense-se na efectiva perda de soberania e de independência nacional que o processo de integração europeia implicou…). Assim, defende a necessidade de uma reforma do ensino e do pensamento, propondo um modo de pensar que designa como «ecologizante», ou seja, «um pensamento que une».

Inspirando-se em autores como Pascal e Montaigne, E. Morin chega assim a uma distinção que julgamos aqui relevante: a distinção entre uma cabeça bem cheia e uma cabeça bem feita. A primeira – com a qual todos já nos confrontámos por experiência própria ou em contexto educativo – é aquela a que falta princípio de selecção e de organização, é aquela que pode ter muitas coisas mas que se perde no seu labirinto por ausência de foco iluminador ou de princípio orientador. A segunda é aquela pela qual devemos lutar, e por maioria de razão se formos educadores, se possuirmos o eros platónico, o «desejo e prazer de transmitir, amor pelo conhecimento e amor pelos alunos.» Para dizer numa só frase: uma cabeça bem feita é uma cabeça inteligente. E isto significa que possui uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas, que tem curiosidade e aptidão interrogativa, que duvida; é uma cabeça (suponho que não separada do corpo…) com um dínamo, um motor propulsor absolutamente insubstituível e que afecta e muda tudo aquilo em que toca: ela é «fermento da actividade crítica». Esta cabeça contém ainda os princípios que faltam à primeira, os princípios que permitem ligar e dar sentido aos saberes, evitando a sua acumulação estéril.

Nesta medida, Morin defende que «contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação» e que só nessa medida é que se consegue «transformar as informações em conhecimento» e «o conhecimento em sapiência». Para isso são precisas escolas – designadamente no nível secundário, mas em todo o percurso escolar com as devidas adaptações – da língua, da emoção estética e do deslumbramento, da descoberta de si, da descoberta da complexidade e da compreensão humanas.

O que está aqui em causa é fácil de assinalar, mais complexo de entender e muito mais difícil ainda de construir, é uma democracia cognitiva, como defende o autor em tom conclusivo: «A reforma de pensamento é uma necessidade democrática fundamental: formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas de sua época é frear o enfraquecimento democrático que suscita, em todas as áreas da política, a expansão da autoridade dos experts, especialistas de toda a ordem, que restringe progressivamente a competência dos cidadãos. Estes são condenados à aceitação ignorante das decisões daqueles que se presumem sabedores, mas cuja inteligência é míope, porque fracionária e abstrata. O desenvolvimento de uma democracia cognitiva só é possível com uma reorganização do saber; e esta pede uma reforma do pensamento que permita não apenas isolar para conhecer, mas também ligar o que está isolado, e nela renasceriam, de uma nova maneira, as noções pulverizadas pelo esmagamento disciplinar, o ser humano, a natureza, o cosmo, a realidade.»

Não cabe aqui proceder a uma análise crítica deste intento reformista do autor. Talvez seja mais frutuoso manifestar a nossa concordância com a sua frase lapidar conclusiva, segundo a qual a reforma apontada não constitui certamente «a única condição, mas uma condição sine qua non para sairmos da nossa barbárie.»

Assim, importa apontar para o que julgamos óbvio: não há democracia efectiva sem exercício da cidadania, e não pode haver exercício da cidadania sem que os humanos estejam devidamente apetrechados dos instrumentos (designadamente cognitivos) para esse exercício. Entre esses instrumentos conta-se a capacidade argumentativa e crítica, ou seja, a capacidade de entender mas também de produzir argumentos e de desmontar aqueles que se nos apresentam como absolutamente inquestionáveis.

Uma cabeça bem-feita revela inteligência quando, por entre uma brecha de dados e de factos, irradia luz, se ilumina e nos ilumina, e se pergunta, por exemplo,

«Mas o que é a cidade, o que é a política?»

E, a partir daqui, pode, eventualmente, vir a tornar-se protagonista de uma cidadania crítica.

Não é isso que está subjacente aos valores de Abril? Não é isso que a Constituição propugna? Não é isso que a escola – uma escola não circunscrita às inquestionadas exigências dos mercados – deve pretender?

«(…) Erguidas acima / desses muros, rosa e brancas, as camélias / explodem nocturnas e silenciosamente. / Segues, devagar, olhando essas mínimas / explosões, adivinhando a consistência / de porcelana das suas pétalas, brancas e rosa;»

Como é que a luz da inteligência pode também explodir e irradiar como explode e irradia o belo nestes versos do Pequeno Tratado das Figuras de Manuel Gusmão?

A resposta pode ter várias facetas; eis duas: vencendo o medo e pensando no que se entende como (in)utilidade.

A aprendizagem e a escola estarão feridas de morte no dia em que se virem totalmente condicionadas, amedrontadas e limitadas pelo utilitarismo mais míope que não entende que o sem sentido faz parte do sentido (ou seja, que este é um processo, uma dialéctica), e que aquilo que aparenta ser inútil para esse contabilismo de vistas curtas pode afinal vir a revelar-se como o mais útil, como o tesouro precioso que a escola pode oferecer. Os versos de Manuel Gusmão acima citados não são tacanhamente úteis, o seu sentido não é imediato, mas a beleza que deles irradia exige um esforço, uma atenção, uma abertura e a entrada em cena de dispositivos (em parte, desconhecidos), ou seja, de condições absolutamente necessárias para um dia haver um relâmpago de sentido a fulminar o aprendiz.

Por isso também os livros, e entre eles os clássicos, não podem estar arredados do sistema público de ensino, um sistema, voltamos a sublinhá-lo, que a Constituição defende como progressivamente gratuito em todos os graus de ensino. A propósito da Antígona de Sófocles, Simone Weil chamava precisamente a atenção para a relevância das obras dos clássicos gregos: «Há quase dois mil e quinhentos anos, escreviam-se na Grécia belos poemas. Já só são lidos por pessoas que se especializam nesse estudo, e é pena que assim seja. Porque esses velhos poemas são tão humanos que estão ainda muito próximos de nós e podem interessar toda a gente. Seriam até bem mais comoventes para o comum dos homens, os que sabem o que é lutar e sofrer, do que para as pessoas que passaram a vida entre as quatro paredes de uma biblioteca.»

Não há que ter medo – pelo contrário, há que enfrentá-lo e vencê-lo – de assumir o prazer e a alegria do ofício do ensinar-aprender. Só assim se podem produzir os frutos que se desejam. Ainda Simone Weil: «A inteligência só pode ser transportada pelo desejo. Para que haja desejo, é preciso que haja prazer e alegria. A inteligência só se desenvolve e produz frutos na alegria. A alegria de aprender é tão indispensável aos estudos como é a respiração para os corredores. Onde ela está ausente, não há estudantes, mas pobres caricaturas de aprendizes».

Assim, importa sublinhar (ou recordar aos mais desatentos) que leitura e escrita não são termos antinómicos, pois verdadeiramente nem a leitura é passiva nem a escrita é por si só inventividade. Entre a leitura e a escrita há reversibilidade, a relação não é paradoxal, mas dialéctica: ao escrever lê-se, e ao ler-se está-se também a escrever, a re-escrever, a projectar-se uma, outra, escrita. Nessa medida, toda a escrita é também leitura, e inversamente, fazendo-nos lembrar um movimento em espiral de que Hegel falava. Nesse sentido, não há nenhum autor que não seja leitor, nem leitor que não seja escritor.

Ora, não há sistema de ensino nem política educativa sustentáveis se não assentarem nesta díade, nesta dialéctica, a qual pode também ser vista pela figura da relação entre herança e criatividade. Não é possível conceber a criatividade na ausência de conhecimento da herança cultural; pelo contrário, o lema aqui poderia ser assim expresso: tanto mais criativos quanto mais conhecedores da herança cultural, e das «autoridades» que nela justamente emergem, permanecem, nos convocam e desafiam.

Nesta sequência, vem a propósito uma breve reflexão sobre a democracia e a arte (ou o ensino artístico).

O maestro Daniel Barenboim lembra-nos que só há sociedade democrática se existir controvérsia, direito à diferença, discussão livre e aberta – e estes são elementos que «estão no cerne de toda a criatividade.»

Ora, o ideário da escola pública – componente essencial de uma sociedade democrática – só pode ser concretizado pela assunção da inventividade e criatividade nas suas práticas.

E é aqui que o que se pode designar por ensino artístico (ou das artes, ou seja, em que a arte seja transversal e não acantonada em termos disciplinares) ganha toda a sua pertinência.

Parece que o ensino artístico representa um dispositivo importante para a criação de condições para a emergência da criatividade, (e a sua quase ausência do sistema de ensino um sintoma revelador do estado do mesmo).

Parece que a arte, a música, a literatura (que importância lhe tem sido dada na disciplina de Língua Portuguesa?...) são fomentadores da criatividade (e também do rigor), contribuem para o imaginar de outros mundos, de «vidas segundas», de «vidas paralelas às nossas.» (O. PAMUK)

Há perguntas iluminadoras. Por isso, faz bem Orhan Pamuk em perguntar: «O que se passa na nossa cabeça, na nossa alma, quando estamos a ler um romance?» Abreviando razões, responde: quando se lê um romance entra-se numa paisagem, cria-se uma paisagem diferente da quotidiana, cria-se a representação (não necessariamente uma ilusão) que há um mundo outro, paralelo ao mundo real, que é possível um mundo outro nos interstícios do mundo real. Se interpretamos bem, é o que José Barata-Moura chama à atenção quando se refere ao trabalho da cultura e da arte nestes termos:

«O vector da cultura é sempre o trabalho do possível. (…) A Arte con-siste num certo trans-gredir. (…) A trans-gressão que constitui a actividade artística, que desde o fundo a anima, que no seu desdobrar-se pulsa, prende-se (…), e de um modo determinante, com um deliberado ir além do existente

Sem cultura e sem arte há um viver empobrecido, um achatamento do mundo, uma perigosa deriva para a grande noite em que todos os gatos são pardos, da qual, sabemos, é difícil desprender e remover o olhar que tudo achata e neutraliza. Ora,

«Não é o mundo que é chato; o que acontece é que há olhares que irremediavelmente o achatam.» (BARATA-MOURA)

Com um misto de mágoa e pesar, ressentimento e impotência, reconhecemos nesse olhar o de muitos dos nossos alunos. Quando, com toda a espontaneidade deste mundo, uma aluna nos interpelava recentemente

«Se posso ver, porque hei-de ler?»,

estava, e com muita probabilidade sem o saber, a achatar irremediavelmente o mundo. E nesse processo de achatamento está inconscientemente a achatar-se a si própria, quer dizer a retirar complexidade, a anular vitalidade, a diminuir qualidade ao próprio viver.

Não porque não seja importante ver! Simplesmente se a opção por este é mais um sintoma doentio da civilização da imagem, do imediato, do fácil, do informativo – em suma, da ausência de esforço e de trabalho no sentido de factor insubstituível de dignificação do humano, então percebemos quanto é importante o acto e a experiência da leitura. Acto e experiência da leitura necessariamente associados ao acto e à experiência da escuta solitária, aberta ao poder que a grande arte exerce em nós, assente «na sua capacidade de falar a todos os aspectos do ser humano – o animal, o emocional, o intelectual e o espiritual.» (BARENBOIM)

Não é pois só todo o homem que aqui se tem em vista; é também o homem todo.

Podem as políticas e as práticas educativas continuar a passar ao seu lado?

Não é esse afinal o desiderato último da educação, do contacto humano e entre humanos que na caixa mágica que é a sala de aula se dá, onde nada muitas vezes aparentemente acontece e onde tudo pode verdadeiramente acontecer?

Não é para isso que apontava há quarenta anos a Constituição da República Portuguesa?

Como não podia deixar de ser o futuro da escola portuguesa joga-se assim num contexto de luta e de confronto de perspectivas e de posturas.

Para simplificar, temos tido dois modelos em confronto:

– um, que olha para a educação de um ponto de vista neoliberal; e isto quer dizer que promove a selecção, a competitividade, o individualismo, o afunilamento curricular, o adestramento para a selva do «salve-se quem puder» – em suma, a reprodução de um status quo desigualitário, injusto, mas apresentado como natural e inevitável;

– outro, que entende a educação a partir de um ponto de vista emancipatório; e isto significa que promove a solidariedade, a aprendizagem efectiva e alargada de conhecimentos e competências, visando a formação de seres humanos cultos e críticos, com saberes fundados e imaginação inventiva, com um pé na herança cultural e outro na recriação e transgressão dessa herança.

Acompanhando uma deriva geral neoliberalizante e privatizadora, o primeiro modelo tem sido o prevalecente nas últimas décadas com os resultados desastrosos conhecidos. No que diz respeito à instituição escola, o desenlace natural deste processo é a sua empresarialização, a sua conversão ao mercado educativo em busca dos melhores e mais afortunados clientes.

Em contraste, o segundo modelo é o que tem como referencial a Escola Pública e a Constituição da República Portuguesa, o que – para dizê-lo numa só expressão – confere dignidade aos protagonistas do processo educativo. Porquê? Porque é o que confere dignidade ao humano que há em nós, é o que promove o respeito por nós mesmos e pelo outro.

Se a escola se limitar à reprodução do existente, suprime ou anula a inventividade e o seu poder transgressor.

Ao invés, se a escola não se resumir a ser um espelho (opaco) da realidade e a induzir passividade na leitura da mesma, mas se assumir como uma fonte de luz e um lugar de inscrição (ou de escrita) de humanidade na textura da realidade, então a inventividade e a procura do novo serão desideratos presentes na prática de todos os dias.